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Literatur

Dolz, J. (2008). Forme scolaire, objet enseigné et formes sociales du travail de

l'enseignement. Babylonia, 03, 41 - 45.

Fasel Lauzon, V., Pochon-Berger, E., & Pekarek Doehler, S. (2008). Le débat: dispositif

d'enseignement ou forme interactive émergente. Babylonia, 03, 46 - 51.

Lüdi, G. (2004). Innovationsbedarf und Forschungsbedarf in der Sprachausbildung in

der Schweiz. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 3(26), 477 - 486.

Sambanis, M. (2007). Sprache aus Handeln. Englisch und Französisch in der

Grundschule. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Stöckli, G. (2004). Motivation im Fremdsprachenunterricht. Eine theoriegeleitete

empirische Untersuchung in 5. und 6. Primarschulklassen mit Unterricht in Englisch

und Französisch. Aarau: Sauerländer Verlag.

Joliat, François; Schertenleib, Georges-Alain & Giglio, Marcelo

PO15 Comment rendre un enseignant créatif dans l'opérationnalisation

d'une activité musicale créative en classe: l'exemple de la prosodie

vocalisée

Haute Ecole pédagogique-BEJUNE

francois.jo[email protected]

Keywords

Formation des enseignants - créativité musicale - prosodie vocalisée - enseignement

formel/contextuel - analyse des pratiques - matrice des processus didactiques

Les Moyens romands A vous la musique (Bertholet & Petignat, 1984) ont eu l’ambition

de « mettre l’enfant dans un état analogue à celui du compositeur qui crée » (Petignat,

1997, p. 13). Paradoxalement, la pratique du chant demeure l’activité musicale la plus

répandue en classe (Schumacher, 2002) : l’élève joue le rôle d’un interprète qui recrée

l’oeuvre. Cet écart entre l’intention d’instruire et les mises en œuvre effectives va perdu-

rer si de nouveaux moyens d’enseignement ne proposent pas d’activités qui intègrent à

la fois l’enseignement de l’art et l’éducation par l’art (Joliat, 2009).

Le Plan d’études romand (PER) incite à élaborer des modèles didactiques innovants

favorables au développement des capacités transversales : la collaboration, la commu-

nication et la pensée créatrice (CIIP, 2008). Or, un renouvellement des processus didac-

tiques en appelle aussi à un renouvellement des contenus d’enseignement et de leur

médiatisation.

Problématique

La pédagogie musicale scolaire s’est focalisée sur l’enseignement formel de la musique

(Bissonnette & Richard, 1996/2005), en écho aux pratiques pédagogiques du Conserva-

toire (Alten, 1995) : rendre l’élève capable de reproduire une œuvre de manière fidèle et

authentique (Sloboda, 1996). Cette vision des choses, gouvernée par l’idéologie de

l’œuvre (Leroy, 2005) - la prééminence de la création artistique en tant que produit de

haut niveau culturel - a écarté la pratique musicale informelle (Tillmann et al., 2005)

des programmes scolaires, en tant que manifestation culturelle plurielle. L’improvisation

et la composition peinent toujours à trouver leur place à l’école (Vuataz, 2006).

Tout être humain est pourtant « douancé » (Tafuri, 2004, p. 564) de manière équivalente

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pour réussir une activité musicale. La pédagogie musicale contemporaine propose

d’explorer d’autres supports d’expression que la voix travaillée pour le répertoire classi-

que et d’autres instruments que ceux de l’orchestre. Ces supports d’expression ne doi-

vent pas relever exclusivement de l’enseignement des lois d’organisation des formes

perçues, ni conduire à l’exécution de la forme conçue par les grands compositeurs

(Francès, 1958/1984). En effet, « être artiste, c’est [aussi] être engagé par soi-même et

non par quelqu’un d’autre » (Cage, cité par Leroy, 2005). Les études sur la composition

vocale collective (Agosti-Gherban, 2000) et le jeu vocal spontané (Reibel & Lemeu,

2006) fournissent des clés de lecture et des formes d’expression nouvelles (Giglio, Jo-

liat, Schertenleib, 2009).

La prosodie vocalisée en groupe (solliciter toutes les facettes de la voix parlée et chan-

tée, à laquelle peuvent s’ajouter des percussions corporelles ou un accompagnement

d’instruments de percussions) est inspirée de ces « jeux musiqués » (Reibel, 2006, p.

22).

Méthode

Cette recherche étudie l’impact de deux formes d’enseignement musical à la HEP-

BEJUNE (formel et contextuel) sur le déroulement d’une activité de prosodie vocalisée,

que deux volées successives d’étudiants-stagiaires auront réalisée en classe de stage.

Une première volée (2007-2008), formée selon le principe de l’enseignement formel, a

réalisé une activité de prosodie vocalisée en classe de 5-6 P. De retour de stage, six

étudiants ont été soumis à un entretien collectif, un récits de pratique (Bertaux, 1976),

relatant le déroulement de leur activité. L'analyse par condensation des données enre-

gistrées (Miles & Huberman, 1984) a conduit à l'élaboration d'une matrice des parcours

didactiques. Cette matrice expose l’ordre chronologique des composantes didactiques

abordées durant cette activité.

Une seconde volée (2008-2009), formée selon le principe de l’enseignement contextuel

- la présentation de la première matrice des parcours didactiques - a réalisé la même

activité de prosodie vocalisée en classe de 3-4 P. De retour de stage, six nouveaux étu-

diants ont été soumis à un entretien collectif. L'analyse des données a permis d’élaborer

une seconde matrice des parcours didactiques. Ces deux matrices ont été comparées.

Résultats

L’enseignement formel induit une grande homogénéité de réalisation des parcours.

Seuls, deux parcours sur six achèvent l’activité au terme prescrit. L’enseignement con-

textuel occasionne plusieurs variations inattendues (émergences créatives) dans les

parcours réalisés. Cinq parcours sur six achèvent l’activité. Les deux matrices de par-

cours indiquent que la quasi-totalité des étudiants ont eu recours à la diffusion d’un mo-

dèle au cours de leur activité.

Les étudiants-stagiaires exposés à l’enseignement formel organiseraient les connais-

sances selon la logique de la discipline et selon un principe d’organisation relativement

externe aux contenus (Ripoll & Tricot, 1996). Au contraire, l’enseignement contextuel

pourrait favoriser l’émergence de connaissances fonctionnelles, des « connaissances en

acte » (Da Silva Neves, 1999, p. 57) dépendantes de l’action, pour agir, juger, inférer et

décider.

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