Bosch NKG6... Manual do Utilizador Página 39

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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009
Symposien klein / Symposiums courts 08.30 – 10.00
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Zur Beschreibung dieser Erlebensqualität bezieht sich das Projekt theoretisch auf das
Circumplex-Modell affektiver Zustände (Russell, 2003) sowie das Konzept des Flow-
Erlebens (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). Im Symposiumsbeitrag wird der Frage
nachgegangen, in welcher Beziehung diese beiden Aspekte der Erlebensqualität ste-
hen und inwieweit eine Differenz zwischen Lernenden mit und Lernenden ohne Förder-
bedarf festzustellen ist. In einem zweiten Schritt wird die Erlebensqualität mit einem
ausgewählten Personmerkmal, der Zielorientierung der Lernenden, in Beziehung ge-
setzt (Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne, & Dickhäuser, 2002).
Zur Datenerhebung werden im Projekt die Experience Sampling Method (Hektner,
Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007) sowie traditionelle Fragebogen eingesetzt. Die
Stichprobe setzt sich aus Lernenden aus 40 sechsten Klassen der öffentlichen Schule
mit ISF zusammen. Die Lernenden werden während einer regulären Schulwoche an 14
zufällig gewählten Zeitpunkten im Unterricht zu Erlebensqualität und Unterrichtssituati-
on sowie mit einem abschliessenden Fragebogen zur Zielorientierung und weiteren
Personmerkmalen befragt. Die Datenerhebung wird im März 2009 a/jointfilesconvert/364630/bgeschlossen sein.
Zum Zeitpunkt des Kongresses können erste Befunde zu den oben erwähnten Fragen
vorgestellt werden.
Literatur
Haeberlin, U., Moser, U., Bless, G. & Klaghofer, R. (1989). Fragebogen zur Erfassung
von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4–6). Bern: Haupt.
Hektner, J. M., Schmidt, J. A. & Csikszentmihalyi, M. (2007). Experience Sampling
Method. Measuring the Quality of Everyday Life. Thousend Oaks: Sage.
Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2002). The Concept of Flow. In R. Snyder & S. J.
Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (p. 89–105). New York: Oxford.
Preuss-Lausitz, U. (2002). Integrationsforschung. Ansätze, Ergebnisse und Perspekti-
ven. In H. Eberwein & S. Knauer (Hrsg.), Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne
Beeinträchtigung lernen gemeinsam (S. 458–470). Weinheim: Beltz.
Preuss-Lausitz, U. (Hrsg.). (2005). Verhaltensauffällige Kinder integrieren. Zur Förde-
rung der emotionalen und sozialen Entwicklung. Weinheim und Basel: Beltz.
Russell, J. A. (2003). Core Affect and the Psychological Construction of Emotion. Psy-
chological Review, 110, 145–172.
Spinath, B., Stiensmeier-Pelster, J., Schöne. C. & Dickhäuser, O. (2002). SELLMO.
Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation. Manual. Göttingen: Hogre-
fe.
Wie erleben eigentlich hörgeschädigte Kinder ihren Schulalltag und ihre Freizeit?
Audeoud, Mireille
Hochschule für Heilpädagogik Zürich
mireille.audeo[email protected]
Experience sampling method, hörgeschädigte Kinder, psychische Gesundheit, Stress
Im Zentrum dieser Präsentation stehen hörgeschädigte integrierte Kinder. Seit den 60er
Jahren werden in der Schweiz hörgeschädigte Kinder integriert beschult. Leistungsbe-
zogen scheint diese Integration zu gelingen (Bless, 2007), jedoch wird vermutet, dass
integrative Teilhabe nicht in vollem Masse gewährleistet ist dies bedingt durch ein
eingeschränktes Kommunikationsgelingen und erschwertem Informationszugang (Lern-
inhalte, informelle Gespräche etc.).
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Schulischer Alltag und Freizeitalltag basieren auf kommunikativen Situationen, in denen
hörgeschädigte Menschen einen Mehraufwand leisten: „The demand of extra effort and
auditory fatigue are notorious.“ (Kramer et al 1997). Probleme werden in Unterrichts-
formen vermutet, in denen kooperative, kommunikationsintensive Arbeitsformen ver-
langt werden: Partnerarbeiten, Gruppengespräche, etc. Hörgeschädigte Kinder betrei-
ben hierbei einen höheren Aufwand (Konzentration beim Verstehen und Rekonstruieren
von Gesprächsfetzen, Nachfragen bei nicht Verstandenem), um die gleichen Ziele zu
erreichen wie ihre hörenden Gleichaltrigen. „This extra burden may in turn increase the
risk of developing mental health problems“ (Kvam et al., 2007).
Die Perspektive wird in dieser Präsentation auf das konkrete Alltagserleben hörgeschä-
digter Kinder zwischen 11 und 13 Jahren im Vergleich zu hörenden Kindern gelenkt. Mit
Hilfe der Experience Sampling Methode (ESM) wurden 78 hörgeschädigte und 78 hö-
rende Kinder in der während einer ganzen Woche gefragt, wie sie selbst ihre Tätigkei-
ten in der Schule und in ihrer Freizeit einschätzen (positive und negative Aktivierung).
Beschreiben hörgeschädigte Kinder tatsächlich einen höheren Konzentrationsaufwand,
wenn sie dem Unterricht folgen müssen? Sind sie negativer aktiviert als ihre hörenden
Klassenkameraden? Können sie sich in ihrer Freizeit erholen von diesem Stress? Er-
staunliche Ergebnisse bezüglich Unterschiede zwischen hörenden und hörgeschädig-
ten Kindern werden gezeigt und können diskutiert werden.
Literatur
Bless, G. (2007). Zur Wirksamkeit der Integration Forschungsrückblick, praktische
Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. 3.
Auflage, Bern: Haupt.
Kramer, S., Kapteyn, T., Festen, J. & Kuik, D. (1997). Assessing Aspects of Auditory
handicap by Means of Pupil Dilatation. Audiology, 36, 155-164.
Kvam, M., Loeb, M. & Tambs, K. (2007). Mental Health in Deaf Adults: Symptoms of
Anxiety and Depression Among Hearing and Deaf Individuals. Journal of Deaf Stud-
ies and deaf Education, 12 (1), 1-7.
Lohaus, A. & Klein-Hessling, J. (2001). Stresserleben und Stressbewältigung im Kin-
desalter: Befunde, Diagnostik und Intervention. Kindheit und Entwicklung, 10, 148-
160.
Qualität des Erlebens beim Unterrichten sowie bei der Zusammenarbeit von
Klassenlehrpersonen und Lehrkräften Schulischer Heilpädagogik
Zurbriggen, Carmen
Hochschule für Heilpädagogik (HfH), Zürich
Integrative Schulformen, Kooperation, Erlebensqualität, Erlebensstichproben-Methode,
Teamteaching
Um die Partizipation von Lernenden mit besonderem Förderbedarf am Regelklassenun-
terricht zu gewährleisten, spielt die Zusammenarbeit von Klassenlehrperson und För-
derlehrperson Schulischer Heilpädagogik in integrativen Schulformen eine zentrale Rol-
le (Bless, 2004; Hollenweger & Haskell, 2002; McLaughlin, 2002). Befunde retrospekti-
ver Befragungen verweisen auf sowohl auf Schwierigkeiten als auch auf Chancen bei
der Realisierung dieser relativ neuen Arbeitsform (Haeberlin, Jenny-Fuchs & Moser
Opitz, 1992; Johnson, 2003; Meirink, Meijer & Verloop, 2007; Puchner & Taylor, 2006;
Wocken, 1988).
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