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Mittwoch, 1. Juli 2009 / Mercredi, 1er juillet 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

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Literatur

Bonsen, M. & Rolff, H. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen

und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 167-184.

Gräsel, C., Fussangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen

- eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 205-219.

Kreis, A. & Staub, F. C. (2009). Kollegiales Unterrichtscoaching als Methode koope-

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Kreis, A., Lügstenmann, G. & Staub, F. C. (2008). Kollegiales Unterrichtscoaching

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Press.

West, L. & Staub, F. C. (2003). Content-Focused Coaching

. Transforming mathe-

matics lessons. Portsmouth, NH: Heinemann.

SG 06

Raum

E 33.1

Lecture, de l’enseignement initial à

l’enseignement continué

(1P-2P-4P et 8eCO)

Thévenaz-

Christen, TH.

Organisation et introduction:

Thévenaz-Christen, Thérèse

Université de Genève, FPSE-SSED

Therese.Thevenaz@unige.ch

Discutant:

De Pietro, Jean-François

IRDP Neuchâtel

Jean-Francois.dePietro@ne.ch

Introduction

La thématique du colloque met l’accent sur les pratiques d’enseignement innovantes

et efficaces. Dans notre équipe de recherche, nombreux sont ceux qui ont élaboré

des nouvelles démarches d’enseignement, essentiellement centrées sur la produc-

tion écrite. Malgré diverses procédures d’évaluation dans les classes, force a été de

constater que ces démarches étaient certes utilisées par les enseignants, mais que

les aspects les plus innovateurs ne se traduisaient pas dans l’enseignement.

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Ce constat se fonde entre autres sur les résultats de la recherche de Schneuwly et

Dolz (à paraître) qui porte sur l’analyse de ce qui s’enseigne dans 30 classes du

secondaire en Suisse romande à propos de la grammaire et de la production écrite.

Il paraît aujourd’hui essentiel pour implémenter des démarches portant sur des

contenus nouveaux de mieux connaître les pratiques enseignantes. Dans cette

perspective, nous avons initié une recherche exploratoire sur ce qui s’enseigne à

propos de la lecture dans les classes primaires (degré 1P, 2P, 4P, 6P) et secondai-

res (8e CO) genevoises. Cette recherche fait suite à l’enquête de Soussi, Petrucci,

Ducrey & Nidegger (2008) sur « Les pratiques déclarées d’enseignement de la lec-

ture et performances des élèves dans le canton de Genève ».

Dans un article de 1999, Catherine Tauveron mettait en évidence la prégnance

d’une conception graduelle de l'apprentissage de la compréhension dans l'organisa-

tion de l'enseignement de la lecture / littérature à l'école française. Selon elle,

l'accès aux différentes strates du texte est conçu comme l'apprentissage de la plon-

gée sous-marine, par paliers successifs qui ménagent l'organisme. Les étapes qui

jalonnent la descente dans les grands fonds sont clairement indiquées : les novices

en lecture progresseront en surface (compréhension littérale), les élèves du cycle 3

seront invités à explorer les couches superficielles (compréhension fine). Il revient

au collège et au lycée d'accompagner les élèves dans les couches profondes : pour

marquer la rupture on parle alors d'interprétation (p. 12)

Ces affirmations concernent certainement aussi l’enseignement de la lecture en

Suisse romande ce que nous cherchons à vérifier sur la base de nos analyses. Se-

lon les degrés et ordres scolaires, nous voulons observer:

•

Quels dispositifs et activités de compréhension sont menés dans les clas-

ses ?

•

Quels dispositifs et activités portent sur la langue ou le code ?

•

Quelles sont les continuités et les ruptures de ce qui s’enseigne ?

•

S'il existe un réel enseignement de la lecture au-delà des premiers apprentis-

sages.

•

Si la production d’écrit accompagne la compréhension de texte.

•

En quoi consiste l’enseignement de la compréhension écrite : s’agit-il d’une

compréhension globale et transversale ou la matérialité et la spécificité tex-

tuelles sont-elles présentées aux élèves ?

Nos hypothèses sont les suivantes :

1. En 1P, l’enseignement de la lecture est systématique et se focalise sur le co-

de. La part des activités de compréhension est plus ténue. Elles portent sur

une compréhension globale et générale et non sur une compréhension

d’éléments spécifiques aux textes.

2. Dès la 2P, l’enseignement de la lecture s’atténue au profit de l’étude de

l’orthographe, de la grammaire et du vocabulaire.

3. A l’école primaire une variété de textes est proposée, alors qu’au secondaire

inférieur les textes narratifs sont nettement privilégiés avec une variation pro-

bable selon les filières scolaires.

4. Dans les degrés primaires et secondaires, la compréhension est de nature

globale et générale et ne vise pas la construction de capacités diversifiées en

relation avec les différents genres textuels.

5. La production de textes tend à augmenter au fil des degrés, mais elle n’est

pas mise en relation avec les activités de compréhension de textes.

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