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mension prise en compte. Alors que certaines recherches mettent en lien l’importance

que peuvent avoir les buts sociaux dans l’engagement ou le retrait des activités

d’apprentissage (Filisetti & Wentzel, 2006), on peut noter que dans notre échantillon, ce

facteur n’a pas d’incidence sur la motivation scolaire.

Ces différents résultats seront mis en parallèle et exploités dans une discussion qui sou-

ligneraégalement leurs implications concrètes.

Références bibliographiques

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Glaser - Henzer, Edith & Graser, Hermann

PO4 "raviko" - Räumlich-visuelle Kompetenzen in Bezug auf ästhetische

Erfahrungen im Unterricht Bildnerischen Gestalten. - Eine qualitativ-

empirische Untersuchung im Rahmen der fachdidaktischen

Entwicklung von Bidlungsstandards in den Klassenstufen 4-6

Pädagogische Hochschule der FH Nordwestschweiz (phnw)

em.glaser@vtxmail.ch

Keywords

Kinderzeichnung, räumlich-visuelle Kompetenzen, Bildnerisches Gestalten, Kunstunter-

richt, ästhetische Bildung, qualitative Empirie

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Räumlich-visuelle Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern werden in Bezug auf

ästhetische Erfahrungs- und Lernprozesse im Kunstunterricht / ‚Bildnerisches Gestalten’

der Klassenstufen 4-6 untersucht. Im Kontext der Diskussion um Bildungsstandards ist

es für dieses Schulfach erforderlich, die Lehr- und Lernziele der räumlich-visuellen

Wahrnehmung und zeichnerischen Darstellung und deren Zuwachs mit empirischen Me-

thoden näher zu bestimmen. Die räumlich-visuellen Kompetenzen sind häufig grundle-

gend für Technikverständnis und die Visualisierung komplexer Prozesse gerade auch

auf naturwissenschaftlichen und mathematischen Gebieten.

Erstes Ziel ist die Gruppierung unterschiedlicher Typen des räumlich-visuellen Wahr-

nehmens und Gestaltens in dieser Altersklasse. Zweites Ziel ist die durch Längsschnitt-

untersuchungen gewonnene Differenzierung nach Niveau-Stufen innerhalb der ver-

schiedenen Darstellungstypen. Beide Ergebnisse dienen als vorbereitende Grundlage

für die Formulierung von Bildungsstandards. Die Gewinnung des qualitativ-empirisch

auszuwertenden Forschungsmaterials basiert auf den Erkenntnissen zu bildnerischen

Aufgaben aus einem Vorgängerprojekt der Antragstellerin ‚Förderung der visuell-

räumlichen Begabung’ in den 1.-9. Klassen der Volksschule.

Ausgangspunkt im Projekt war der Gedanke, dass heute im Kunstunterricht sehr unter-

schiedliche räumliche Darstellungsformen geschätzt und gefördert werden sollen und

nicht mehr nur das Modell der Fluchtpunktperspektive als Ideal am Ende der zeichneri-

schen Entwicklung stehen soll, wie dies viele bisherige Kinderzeich-nungstheorien an-

nehmen. Dies alles vor dem Hintergrund, dass nicht bloss in Kunst, Kunstpädagogik und

Wissenschaft komplexe Vorstellungen von Raum ohne Hierarchie bestehen, sondern

auch im Alltag unterschiedliche zeichnerische Raumdarstel-lungsformen parallel existie-

ren und in unserer globalisierten und virtualisierten Welt an Bedeutung gewinnen (inter-

kulturelle Kompetenzen, Beispiel Google Earth und andere bewegte Bilder, Entwurf vir-

tueller Räume mit unterschiedlichen Entwurfsstadien, etc.).

Die qualitativ-empirische Untersuchung basiert auf Maximen der „Grounded Theory“

(Glaser/Strauss 1967; Strauss/Cobin 1996, Strübing 2004). Mittels dieses Verfahrens

werden aus einer geringen Anzahl von Daten gegenstandsbezogene Theorieaspekte

entwickelt. Exemplarisch werden begründet ausgewählte Individuen aus mehreren

Schulklassen zu je zwei verschiedenen Zeitpunkten beobachtet. Dabei kommen drei

unterschiedliche Datenerhebungsmethoden zum Einsatz: Kinderzeichnung, vide-

ographierter Zeichenprozess und narrativ-fokussiertes Leitfaden-Interview. Über die

Tradition bisheriger Kinderzeichnungsforschung hinaus geht das Videografieren von

Zeichenprozessen. Während bisherige Untersuchungen hauptsächlich von Endergeb-

nissen ausgingen (Reiss 1996 u.a.), ermöglicht das Medium der Videoaufnahme jetzt

die Rekonstruktion des Entstehungsprozesses. Bislang konnten im Projekt ‚raviko’ Ten-

denzen festgestellt werden, die es in der nächsten Projektphase zu erhärten und zu dif-

ferenzieren gilt: Beim Zeichnen greift das einzelne Kind nicht auf ein einziges mentales

Raumkonzept und eine sich hieraus ergebende Raumdarstellungsform zurück, sondern

es hat Zugriff auf mehrere Varianten, die zu seinem Repertoire gehören oder die situativ

miteinander kombiniert oder a/jointfilesconvert/364630/bgeändert werden. Dieser Zugriff auf die unterschiedlichen

mentalen Raumkonzepte bzw. Raumdarstellungsformen steht in Bezug zur gegebenen

Wahrnehmungssituation und zum didaktischen Unterrichtsarrangement. Die in den

Zeichnungen der 83 Schülerinnen und Schüler auffallend häufig auftretenden Beispiele

für kombinierte Varianten, für Zwischen- und Mischformen räumlicher Darstellung, be-

ziehen sich sowohl auf den Gesamtraum in einer Zeichnung als auch auf einzelne Bild-

elemente. Darüber hinaus weisen die in der bisherigen Auswertung entwickelten Kate-

gorien der Raumdarstellungsformen sowie erste Gruppierungen dieser Kategorien dar-

auf hin, dass hinter den Raumdarstellungsformen unterschiedliche Verarbeitungsmodali-

täten stehen.

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